Рауф КАРАГЕЗОВ

Окончил факультет психологии МГУ им. Ломоносова в 1981 году. Там же (в 1988 г.) защитил кандидатскую диссертацию. Много лет занимался научно-исследовательской, консультативной и педагогической деятельностью в различных научных центрах и университетах Москвы и Баку. В 2002—2003 годах работал приглашенным профессором по Фулбрайту в Вашингтонском университете в Сент-Луисе (США). Неоднократно выступал с докладами на международных конференциях и симпозиумах, автор свыше 80 публикаций. Последняя книга — "Метаморфозы коллективной памяти в России и на Центральном Кавказе" — вышла в издательстве "Нурлан" в Баку в 2005 году. Сфера научных интересов: коллективная память и формирование национальной идентичности, этнополитический конфликт и национализм. В настоящее время — ведущий научный сотрудник Института стратегических исследований Кавказа (Баку, Азербайджан).


АЗЕРБАЙДЖАНСКАЯ ДИЛЕММА В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ: "ВПЕРЕД" — В ЕВРОПУ ИЛИ "ОБРАТНО" — В АЗИЮ?

Резюме

В статье рассматриваются некоторые социокультурные дилеммы, с которыми сталкивается Азербайджан как страна с мусульманским культурно-историческим наследием, ориентированная на Европу. По мнению автора, основная дилемма на современном этапе развития азербайджанского общества заключается в том, будет ли продолжено движение в сторону "европеизации" или произойдет возвращение к своим "исконным", "азиатским" нормам и ценностям. Этот вопрос обсуждается в контексте современных дебатов, развернувшихся вокруг концепций "модернизации" и "вестернизации". Автор полагает, что путь отдельных институциональных заимствований и отдельных реформ тех или иных сегментов общества, наблюдаемый ныне в Азербайджане, по сути, бесперспективен и, кроме значительных человеческих, материально-финансовых, моральных и временных затрат, не приводит ни к чему. По мнению автора, многие западные институты и ценности (в частности, демократические институты) не могут быть импортированы и просто перенесены в инокультурную среду. Указывается на необходимость системных преобразований общества и важность проведения специальной государственной политики в сфере образования и культуры.

Он не терял надежды, что придет время, когда наш человек будет счастлив и не подражая другим!1

Азербайджан, который, с одной стороны, имеет многовековое культурное наследие мусульманского Востока, а с другой — в последние 200 лет был ориентирован на Россию и посредством нее — в рамках Российской империи, а затем Советского Союза — приобщался к ценностям европейской культуры, вынужден сталкиваться с довольно сложными дилеммами социокультурного развития.

Примером такого рода дилемм для азербайджанского общества на рубеже XIX—XX столетий являлось известное противопоставление и противоборство национальной идентичности с царской политикой "русификации", а также с носящей наднациональный характер мусульманской идентичностью2. "Культурная революция" советского периода 1920—1930-х годов характеризовалась в Азербайджане своими социокультурными коллизиями, порой приобретавшими исключительно драматический накал. И хотя некоторые из этих дилемм были решены (правда, с разной степенью успеха), обретение республикой независимости и самостоятельности не только не принесло избавления от такого рода социокультурных дилемм, но, напротив, ведет к новым, не менее напряженным.

На данном этапе, в "эпоху глобализации", основная социокультурная дилемма Азербайджана может быть сформулирована примерно так: продолжится ли движение азербайджанского общества в сторону "европеизации" уже в рамках самостоятельного государства или же нам придется наблюдать возвращение к своим "исконным", условно говоря, "азиатским" нормам и ценностям?

На первый взгляд может показаться, что особой дилеммы и нет. Дилемма возникает тогда, когда появляется "необходимость выбора из двух (обычно нежелательных) возможностей"3. В нашем случае идею преобразования азербайджанского общества по западным нормам и ценностям почти единодушно одобряет большая часть общества, в том числе его политические элиты. Республика активно сотрудничает со многими западными международными организациями, подключена к различным проектам и реформам, с бóльшим или меньшим успехом проводимым по рекомендациям западных экспертов. Однако такая дилемма все же существует и связана с выбором стратегии реформирования общества.

Азербайджан, как и другие постсоветские государства, сталкивается с необходимостью реформирования своего общества. Но если необходимость изменений признается, кажется, всеми слоями общества, то вопрос о том, как, каким образом, в каком направлении следует его реформировать, служит поводом для горячих споров.

Если абстрагироваться от некоторых деталей, то в современном азербайджанском дискурсе можно выделить две крайние позиции (условно назовем их "экономической" и "гуманитарной"), вокруг которых можно расположить весь спектр мнений и представлений о направлениях реформирования общества.

Сторонники "экономической" позиции полагают, что приоритетными должны стать прежде всего экономические реформы. При этом предполагается, что другие сферы общества будут сами прогрессировать по мере модернизации экономических преобразований. Это довольно распространенное мнение, которое можно услышать от людей, принадлежащих к самым разным слоям социума, и которого, как правило, придерживается правящая политическая и экономическая элита.

В свою очередь, сторонники "гуманитарной" позиции считают, что без серьезных социально-демократических преобразований общества никакие экономические реформы не могут быть эффективными. Здесь во главу угла ставится необходимость внедрения западных демократических институтов, защищающих права и обеспечивающих основные свободы человека. Это мнение чаще всего озвучивают представители оппозиции. Вместе с тем обеим точкам зрения присуще упрощенное понимание проблемы, точнее — дилеммы, стоящей перед азербайджанским обществом.

Слабость "экономической" позиции состоит в том, что она упускает из виду человеческий фактор; реформы в этой сфере будут малопродуктивными без сопровождающих их ментальных преобразований общества. Коррупция, клиентизм, непотизм — лишь некоторые проявления ментальных особенностей населения, подвергающие огромному риску перспективы развития общества, которое не сможет развиваться так, как задумывалось "по плану".

Слабость "гуманитарной" позиции заключается в том, что она, как правило, чересчур упрощенно подходит к проблеме внедрения демократических институтов, упуская из виду всю ее сложность. Демократические институты — продукт весьма специфического развития общества; они пока наблюдаются только в западном мире и их нельзя просто "импортировать". Собственно говоря, в этом и кроется причина, порождающая дилемму, о которой речь пойдет ниже.

Культурная "предопределенность" или выбор стратегии

За полемикой между отмеченными выше позициями просматривается контекст более общих споров, развернувшихся вокруг таких понятий, как "модернизация" и "вестернизация". В этой дискуссии одни исходят из того, что модернизация общества, ассоциируемая с экономическим ростом и благосостоянием, индустриализацией, урбанизацией, массовым образованием и пр., в конечном счете приведет к культурным преобразованиям ("вестернизации") общества, которое, таким образом, приобретет ценности западной цивилизации, и в том числе демократические институты, рациональность, плюрализм, прагматизм, индивидуализм, верховенство закона, разделение светской и духовной власти и т.д.

Оппоненты утверждают, что модернизация некоторых традиционных обществ, вероятно, и может иметь место, но без принципиальных изменений ментальной "матрицы" общества, определяемой "исконно" присущими ему культурными ценностями и нормами.

В конечном счете эти дискуссии упираются в следующий ключевой вопрос: в какой мере традиционные культуры или общества способны к модернизации, то есть к эффективному усвоению технологий и моделей, в отрыве от западных по преимуществу норм и ценностей, в контексте которых эти технологии и модели возникли?

По этому вопросу есть различные точки зрения. Многие эксперты сходятся во мнении, что успехи в модернизации во многом зависят от типа культуры, к которой принадлежит данное общество4. Одни страны и общества, в первую очередь Юго-Восточной Азии (Япония, Южная Корея, Тайвань и др.), сумели добиться больших успехов в модернизации своих обществ, сохранив при этом собственные культурные традиции во многом неизменными. Другие же, прежде всего исламские государства, в силу причин культурного характера испытывают большие трудности при модернизации, поэтому должны коренным образом реформировать свои общества, то есть в некотором роде "вестернизироваться"5.

В этой связи закономерен другой вопрос: в какой мере возможны преобразования культур и ценностей, присущих традиционным обществам, под воздействием идущего с Запада потока инноваций, идей и практик? Этот вопрос также стал объектом внимания различных исследований, в том числе и нашумевшей в свое время книги американского политолога С. Хантингтона "Столкновение цивилизаций"6.

Если верить С. Хантингтону, большинство культур не могут меняться по "существу". Они сопротивляются чуждым внешним воздействиям и продолжают оставаться неизменными на протяжении веков. В качестве примера автор ссылается на общества, принадлежащие к мусульманской культуре, которые упорно сопротивляются западным воздействиям, противятся демократическим преобразованиям. Так, он пишет: "Причины провала установления демократии в большей части мусульманского мира во многом кроются в исламской культуре. Развитие посткоммунистических обществ Восточной Европы определяется цивилизационной идентификацией. Страны с западнохристианскими корнями добиваются успеха в экономическом развитии и установлении демократии; перспективы экономического и политического развития в православных странах туманны; перспективы мусульманских стран и вовсе безрадостны"7. По логике Хантингтона, Азербайджан, будучи "предоставлен самому себе", должен неминуемо вернуться к сообществу государств, разделяющих общую, "исламскую цивилизацию", с "безрадостными" перспективами развития.

Следует отметить, что концепцию Хантингтона о "столкновении цивилизаций" справедливо критиковали за гипертрофирование фактора культуры в ущерб другим факторам (например, экономическим и политическим) при объяснении взаимоотношений между государствами. Кроме того, Хантингтона критиковали за чрезмерно упрощенный подход в понимании культур и цивилизаций как неких "гомогенных", не поддающихся адаптации и развитию во времени "неизменных" образований, которые если и способны меняться, то только по своим законам, в соответствии со своей "душой"8.

Однако, как бы ни относиться к культурологическим построениям Хантингтона, его оценка перспектив развития обществ и стран с мусульманской культурой заслуживает по меньшей мере внимания. В них есть некое рациональное зерно, заключающееся в справедливой констатации трудностей в усвоении западных норм и ценностей со стороны некоторых исламских культурных сообществ, стремящихся идти по пути "вестернизации". В частности, оценка, данная Хантингтоном турецкому обществу, заслуживает внимания не в последнюю очередь потому, что Турция является наиболее близким для Азербайджана примером общества, идущего по пути европеизации, отсюда — важность осмысления этого опыта для нас. Не вдаваясь в детали сложного процесса европеизации Турции, отметим следующие моменты.

Примерно с середины XIX столетия турецкое общество активно вовлекается в европейскую орбиту и переживает ряд фундаментальных трансформаций, вызванных приобщением к западным ценностям и институтам. Этот процесс европеизации приобретает особенную активность с созданием Турецкой Республики и с приходом к власти Кемаля Ататюрка, который намеренно проводит курс (кемализм) на модернизацию и вестернизацию общества. Следует отметить весьма решительный и жесткий характер проводимых Ататюрком реформ традиционного турецкого общества. Характеризуя подход Ататюрка, С. Хантингтон пишет: "Такой подход основан на предположении о том, что модернизация является желанной и необходимой и местная культура несовместима с модернизацией, поэтому она должна быть забыта или запрещена, и что обществу нужно полностью вестернизироваться"9. В результате, по мнению Хантингтона, подобная стратегия приводит к тому, что он называет "разорванной страной" и "шизофренией культуры"10.

"Шизофрения культуры" — удачная метафора автора, иллюстрацией к которой может служить история, рассказанная в романе известного турецкого писателя Орхана Памука "Черная книга"11. В ней говорится о турецком мастере, впервые начавшем создавать в Османской Турции манекены. Но они вызывают гнев шейхульислама, усмотревшего в этом святотатство ("человек — создание Аллаха; так превосходно выполнить подобие человека — это значит состязаться с самим Аллахом"), и он приказывает убрать их. После распада Османской империи и создания Турецкой Республики, когда начинается очередной всплеск западного влияния, в том числе открываются новые стильные магазины готовой одежды с витринами, оформленными на западный манер, мастер решает, что настал его час. Однако созданные им манекены вновь оказываются невостребованными. Дело в том, что мастер делал их с реальных турок, "а модели одежды создавались по фигурам европейцев". Поэтому хозяева магазинов одежды отказываются от его манекенов и объясняют это так: "Покупатель… хочет надеть не пальто, которое он видит каждый день на улице на плечах усатых, кривоногих, тощих сограждан, а пиджак, поступивший из далекой, неизвестной страны, какой носят новые и красивые люди. Ему хочется верить, что, надев такой пиджак, он и сам изменится, станет другим человеком… турки не желают теперь быть турками, они мечтают стать кем-то другим. Для этого придумали революцию в одежде, сбрили бороды и даже сменили алфавит… клиенты, по сути дела, покупают не одежду, а мечты. Они желают купить мечту быть такими, как те, кто носит европейскую одежду"12. Этот рассказ иллюстрирует "шизофреническую" раздвоенность индивидуального существования, затрагивая важную проблему идентичности и идентификаций, роли заимствований и подражаний в процессе усвоения и освоения чужого опыта и достижений иных культур.

Еще в 1920—1930-х годах над этими животрепещущими для турецкого общества вопросами задумывался известный турецкий философ и мыслитель Гек Алп. В своих работах он подверг критике подход формальных заимствований западных институтов, характерный для молодой Турецкой Республики13.

В интерпретации И.Л. Фадеевой взгляды Гек Алпа на процесс европеизации турецкого общества раскрываются следующим образом: "Именно осознания исторической ценности традиции не хватает туркам… остающимся формалистами или имитаторами в силу такого положения вещей… Стремясь к быстрому успеху, турки видят в европейской цивилизации совокупность определенных теоретических и практических формул. Такая политика формальных институциональных заимствований бесперспективна, лишена созидательности, поскольку дискретные имитации несовместимы друг с другом, не имеют общего фундамента. Каждый из таких элементов нового независим от целого, разобщен с остальными элементами, существует сам по себе. За ним нет будущего"14.

Гек Алп полагает, что подлинный прогресс общества возможен при опоре на собственные традиции: "Традиция есть подлинная мотивационная сила, создающая новые направления в развитии, новые ориентации в общественном сознании и бытии. Эта самосозидающаяся, саморазвивающаяся сила дает жизнь также и заимствованным, привитым к ней новшествам, но таким образом, что чужие элементы оказываются с ней органично слитыми, их нельзя вычленить, исказить, как это бывает в случае с простой имитацией. Память нации воплощается в ее традициях... Традиция поддерживает непрерывность и гармонию в процессе трансформации отдельных институтов, она является связующей основой для них"15. Однако в традиции не всегда удается найти опору для развития. Например, как быть в случае, если отсутствуют традиции, соответствующие западным институтам и ценностям, связанным с демократией или правами человека?

В этом аспекте неслучайной представляется оценка, данная исследовательницей проводимым в Турции реформам: "Все изменения на протяжении более полутораста лет, осуществленные в русле вестернизации, были случайными, разрозненными, не связанными с предшествовавшими. Поэтому идеи, программы и принципы движений за обновление не были в достаточной мере осмысленными и системными… (выделено мной. — Р.К.). Вестернизация 1920—1930-х годов дала в Турции результаты, которых не сумела в этот период достичь ни одна мусульманская страна. Тогда были приняты национальные законы в сферах управления, политики, экономики, права. В крупных городах турки в полной мере адаптировались к европейской одежде и к элементам европейского образа жизни, однако одного из важнейших условий западной цивилизации — приоритета личности в обществе — достичь не удалось (выделено мной — Р.К.). Самые впечатляющие перемены без человеческого фактора не имеют стабильности, настоящей перспективы для дальнейшего развития. Однако очень важно уже то, что в научных кругах современной Турции данная проблема осознана и стала предметом живых дискуссий"16.

Здесь заслуживают внимания два аспекта, характеризующие реформы турецкого общества. Первый — случайный, несистемный характер проводимых реформ, второй — неудача в достижении "приоритета личности". Оба отмеченных аспекта важны для выбора программы реформирования. Если первый аспект относится, так сказать, к "методическому" уровню, включающему в себя методы проведения реформ, то второй следует отнести к "целевому" или "смысловому" уровню, определяющему основные цели и задачи проводимых реформ. Этот уровень отвечает на следующий вопрос: "Для чего необходимо проводить те или иные реформы?" В контексте сказанного можно несколько переформулировать дилемму, стоящую перед Азербайджаном.

Азербайджан действительно стоит перед выбором: либо продолжается подход, подразумевающий по большей части случайные заимствования отдельных элементов западных моделей, норм и ценностей, то есть того, что наблюдается сейчас в нашем обществе, либо избирается стратегия развития общества на основе специально продуманной и разработанной программы по его реформированию, с ясно и четко поставленными целями, задачами и приоритетами.

В зависимости от выбора подхода общество идет либо по пути, условно говоря, "европеизации", либо "возвращается" в обширную группу азиатских сообществ с "безрадостными" (Хантингтон) траекториями развития. Иными словами, перспективы развития азербайджанского общества будут напрямую зависеть от избранной государством стратегии в реформировании общества. Путь отдельных институциональных заимствований и отдельных реформ тех или иных сегментов общества, по сути, бесперспективен и, кроме значительных человеческих, материально-финансовых, моральных и временных затрат, не приводит ни к чему. Для иллюстрации данного тезиса используем один лишь пример из области образования.

Пример внесистемных реформ: высшая школа на "тестировании"

Вскоре после обретения Азербайджаном независимости одним из первых шагов по реформе образования стало введенное в 1992 году тестирование при приеме в высшие школы. Оно заменило сохранившуюся от советской системы образования старую практику приема в вузы, при которой прием осуществлялся самим вузом. Нововведение объяснялось стремлением оградить вступительные экзамены от субъективизма, коррупции и кумовства, характерных для прежней практики, а также приблизить стандарты образования к западным. С момента внедрения данного проекта на него были затрачены и продолжают затрачиваться значительные человеческие и финансовые усилия с подключением различных международных фондов, организаций и институтов17.

Опыт, полученный за прошедшие десятилетия, позволяет подвести некоторые итоги реализации данного проекта. Следует признать, что нововведение не смогло остановить негативные процессы, разъедающие систему образования, в частности неуклонное падение качества высшего образования. Конечно, есть целый ряд причин, вызывающих это падение. Прежде всего, система образования не может быть изолирована от пороков, которыми страдает общество в целом. В конечном счете образование выступает как "зеркало" того общества, которое его создает18. Вместе с тем сейчас можно с уверенностью сказать, что определенные надежды, которые связывались с введением тестовых экзаменов, увы, не оправдались. Периодически возникающие скандалы вокруг приемных экзаменов, зачетных сессий, переводов студентов из вуза в вуз и т.п. говорят о том, что оградить этот процесс от коррупции не удалось. Однако дело даже не в этом.

Введение тестов на приемных экзаменах не только не смогло остановить, метафорически выражаясь, "период полураспада" системы образования, но и внесло свой "вклад" в падение качества образования — как среднего, так и высшего. К примеру, оно ударило по качеству среднего образования тем, что все содержание школьного обучения свело к подготовке к тестам.

Не менее разрушительный эффект наблюдается и в высшей школе. По сути, то есть не по форме, а по содержанию общество практически оказалось лишенным высшего образования. Об этом недвусмысленно свидетельствуют результаты недавно проведенных тестов по приему в магистратуру (2005/6 учебный год). Уровень подготовки бакалавров оказался таков, что подавляющее большинство "провалило" довольно несложный тестовый экзамен. Впрочем, это не удивляет, поскольку всего лишь отражает давно известный факт, который может подтвердить любой объективный наблюдатель, — подавляющее большинство студентов в высшей школе не учатся: в вузе происходит имитация учебного процесса. Это факт, с которым мы постоянно сталкиваемся. В чем тут дело? Почему? Как правило, называются следующие причины: случаи взяточничества среди профессорско-преподавательского состава вузов, отсутствие квалифицированных кадров, научно-методической литературы, соответствующей материально-технической базы и т.п.

Однако главная причина заключается в том, что подавляющее большинство поступающих в вузы не готовы к обучению в высшей школе! При этом вузы лишены возможности избавляться от студентов, неспособных освоить программы (о чем свидетельствует необычайно низкий процент отчисляемости и прямые директивы вузовской администрации, запрещающей выставлять двойки), и по сути превращены в "отросток" средней школы. Небольшая прослойка студентов, действительно способная учиться в высшей школе, оказывается просто "задавленной" как массой неготовых к обучению молодых людей, так и соответствующей обстановкой в вузах и вскоре теряет всякий импульс к учению.

А как же тесты на вступительных экзаменах? Ведь, по идее, процедуры, основанные на использовании тестов, должны способствовать отбору лучших абитуриентов?

Дело в том, что результаты вступительных тестов мало говорят о способности индивида к обучению в высшей школе, в лучшем случае могут отражать лишь уровень школьной подготовки. Но связь между последней и способностью учиться в высшей школе вовсе не является доказанной19. Высшая школа отнюдь не простое продолжение средней школы, а качественно иная ступень образования, требующая наличия у индивидов специальных способностей, не связанных напрямую с уровнем знания программы средней школы.

Какими способностями должны обладать студенты вузов — вопрос, который остро дебатируется, и на него у исследователей нет ясного и однозначного ответа20. Вместе с тем среди основных качеств, отличающих студентов высшей школы, многие исследователи выделяют способность к самостоятельному обучению21. Как еще в 1810 году писал выдающийся немецкий ученый и педагог В. Гумбольдт, молодой человек считается созревшим для университета, "если он научился у других столь многому, что теперь в состоянии учиться самостоятельно"22.

В любом случае само по себе определение уровня школьных знаний (а именно это происходит по тестам, составленным преподавателями средней школы на материале школьных программ) мало что дает с точки зрения задачи отбора индивидов, действительно готовых и способных освоить программу вуза. Задача найти предикторы (предсказатели), которые могли бы с достаточной вероятностью прогнозировать или установить способности индивида к освоению этой программы, представляется довольно сложной; над ней на протяжении многих десятилетий работают специализированные научные центры и институты Запада. Именно ввиду нерешенности этой задачи многие университеты и другие вузы Западной Европы и США подходят к ее решению каждый по-своему.

Так, в Европе многие из них (в Германии, Голландии и ряде других европейских стран) практикуют свободный набор студентов, которые должны своей учебой в высшей школе (сдачей семестровых сессий) доказать способность учиться. Во Франции существует сложная система школьного образования, при которой селекция происходит еще на уровне средней школы посредством обучения в школах и колледжах различных типов. Несколько иная система отбора студентов в высшую школу создана в США. И хотя именно в Соединенных Штатах практика тестирования применяется наиболее активно и широко, в том числе учитываются отметки аттестата23, система образования построена очень гибко. Благодаря тому, что американская система образования включает в себя различные типы колледжей и университетов для студентов с разным уровнем школьной успеваемости (для индивида с плохими показателями двери в колледжи не закрыты), в ней предусмотрены разные варианты обучения.

Резюмируя, можно сказать следующее: детали образовательной практики различны в разных европейских государствах. В зависимости от этих деталей практика тестирования также имеет различное распространение в системе образования этих стран. Вместе с тем тестирование является лишь одним из элементов в системе отбора студентов и целесообразно лишь в контексте всей образовательной системы, отвечающей на конкретные запросы той или иной страны.

Из сказанного следует ряд выводов. Во-первых, использование тестов в качестве единственного критерия отбора студентов в вузы в отрыве от системных изменений образования и общества является по меньшей мере бесполезным актом, бессмысленной тратой энергии, сил и финансов, ничего не дающей образованию. Во-вторых, реформирование этой системы должно носить комплексный характер, основанный на разработанной программе действий, исходящих из заранее определенных целей и задач. Надо начинать не с нижележащего "технического" уровня (к коему следует отнести процедуры тестирования), а с определения главных целей и задач, ориентирующих направление реформы. Какая задача должна стать основной?

Ответ искать недолго. Достаточно проанализировать западные модели образования и убедиться, что во всех этих системах есть нечто общее, главное, что роднит западные модели обучения в высшей школе и коренным образом отличает их от советской и постсоветской практики обучения: ориентированность на личность обучаемого и обучающего. В центре высшей школы стоит личность обучающего (профессора, педагога), вокруг которого строится вся система образования и организация учебного процесса. Ведь именно от этой личности зависит судьба обучения в высшей школе, ставящего целью помочь студенту начать самостоятельно мыслить.

Ошибочна сама идея о том, что можно подменить человека технологической инновацией (в данном случае — набором тестов). Человека нельзя поставить за скобки образовательного процесса — это неправильный шаг в реформировании образования (но именно к этому ведут предпринятые до сих пор шаги). Отсюда выглядят беспомощными и бесполезными все предложенные попытки усовершенствовать тесты или учебный процесс в вузе, как-то: замена устных экзаменов на сессиях письменными, введение балльных оценок и т.п.

Систему образования следует реформировать таким образом, чтобы именно человек находился в центре образовательного процесса. Иначе мы будем иметь дело с формализмом, профанацией, низким качеством, коррупцией и т.д., то есть со всеми пороками, которые были присущи и прежней, а сегодня все более наглядно и масштабно присутствуют в нынешней системе образования.

Это лишь один пример из сферы образования, показывающий бесплодность простых заимствований отдельных технологий или моделей, а также необходимость комплексной программы реформирования. Это же утверждение справедливо и по отношению к другим сферам общественной жизни. На данном примере можно сформулировать ряд правил: прежде чем вводить те или иные западные инновации, необходимо понять и осмыслить контекст, в котором они возникли. Далее следует соотнести это с реальным контекстом нашего общества, определить приоритеты, наметить перспективы и ориентиры развития данного общества, затем разработать стратегию достижения заданных целей и решения задач. Именно таким должен быть "алгоритм" действий по реформированию общества.

Но даже при наличии правильно поставленной цели и стратегии проблема реформирования общества по западным моделям гораздо сложнее, чем это может показаться на первый взгляд. Попытки развития или присвоения "чужих" ценностей и достижений встретят на своем пути массу препятствий и ограничений, которые можно условно разделить на две категории: "ситуативные" и "инструментальные".

"Ситуативные" и "инструментальные" препятствия

Под "ситуативными" я понимаю ряд факторов, характеризующих взаимосвязь событий — ситуацию, сложившуюся в обществе на момент "встречи" с той или иной инновацией или изменением. Под "инструментальными" — те факторы, которые характеризуют, так сказать, инструментальный ресурс (инструменты культуры, скажем, уровень развития языка, наличие понятийного аппарата и т.п.), имеющиеся в "культурном наборе" данного общества. Я приведу две литературные истории, наглядно иллюстрирующие отмеченные два вида факторов.

Первая категория факторов хорошо описана в истории, рассказанной в другом романе Орхана Памука — "Меня зовут красный"24. В ней речь идет о том, как через своего доверенного человека турецкий султан заказывает в честь тысячелетней годовщины хиджры25 создание специальной книги, которая не только должна содержать разные случаи, но и иметь рисунки, иллюстрирующие эти рассказы.

Соль в том, что эти рисунки должны быть сделаны в манере западной живописи, открывшей принцип перспективы и идею портрета. Однако эти открытия вступают в противоречие с канонами восточной живописи, скованной рамками предписаний ислама или того, как понимают эти предписания правоверные богословы. Например, как можно рисовать, чтобы собака была одного размера с падишахом, или как писать портрет конкретного человека. Ввиду этого, чтобы избежать обвинения в богохульстве, книгу готовят как бы втайне. Разным художникам дают различные задания — нарисовать отдельные элементы картины: один рисует собаку, другой — деревья, третий — лошадь и т.д. В результате вокруг процесса создания книги разворачивается целая интрига: происходит убийство одного из художников, а сама книга так и не была создана. Эта история — наглядный пример тому, что даже такая "малость", как перенесение некоторых принципов западной живописи на мусульманский Восток, сталкивается с целым рядом взаимосвязанных явлений, событий и обстоятельств ("ситуаций"), выступающих непреодолимой преградой таким образом, что в итоге сам проект оказывается "похороненным". Более того, в обществе надолго утрачивается интерес к живописи.

Примером второго рода факторов ("инструментальных") может служить история, описанная в рассказе аргентинского писателя Х.Л. Борхеса "Поиски Аверроэса"26. Здесь рассказывается о трудности, с которой при переводе работы Аристотеля "Поэтика" столкнулся арабский ученый XII века Ибн Рушд (латинизировано — Аверроэс). Два слова — "трагедия" и "комедия" — были Аверроэсу неясны. Отсутствие в арабском языке соответствующих понятий приводит к тому, что переводчик не может уяснить смысл соответствующих категорий (трагедия и комедия), имеющихся в греческом языке27. Другими словами, не зная, что такое театр, Аверроэс не может понять смысл этих слов. По этому поводу Х.Л. Борхес пишет: "Я вспомнил об Аверроэсе, который, будучи замкнут в границах ислама, так и не понял значения слов "трагедия" и "комедия"28.

В рассказе есть эпизод, где в ходе трудно дающегося перевода Аверроэс подходит к окну своего кабинета и видит, как во дворе полуголые мальчишки разыгрывают сценки в подражание действиям муэдзина. Знаменательно, что он так и не понял, что то, что он ищет, то есть смысл греческих терминов, предстало перед ним. Смысл всего рассказа в том, что не только трудно понять то, представление о чем отсутствует в опыте, но даже если и есть такой опыт, то, чтобы его понять, опять-таки надо иметь представление и соответствующие понятия! Что же говорить о тех трудностях, которые должны встать на пути более существенных изменений общества, связанных с переориентацией его на человека? Как быть в случае, если отсутствуют традиции, соответствующие западным институтам и ценностям, связанным с демократией или правами человека?

Понимание человека: "водораздел" между Западом и Востоком

Чтобы хоть в какой-то мере показать сложность такой задачи, рассмотрим, к примеру, ситуацию с правами человека. Эта тема постоянно присутствует в дискуссиях по поводу Азербайджана, проводимых на разного уровня встречах европейских и местных политиков и наблюдателей. Такие дискуссии свидетельствуют о том, что данное понятие — "права человека" — с большим трудом пробивает себе место в нашем общественном сознании. Почему?

Я сейчас отвлекаюсь от политических аспектов этой проблемы ("ситуативных" факторов) и хочу рассмотреть ее в разрезе культуры ("инструментальных" факторов). Желаем мы этого или нет, но понятие "права человека" все еще не воспринимается нашим обществом, или по крайней мере значительной его частью, как фундаментальная ценность. И дело здесь не только в отсутствии или наличии политической воли, но и в отсутствии у населения соответствующих ценностных категорий, позволяющих воспринять и усвоить этот один из основополагающих принципов западной демократии, западного образа жизни.

Тезис, который я уже сформулировал ранее, заключается в том, что следует прежде всего понять, как, каким образом, в какой форме категории, возникшие в одном социокультурно-историческом контексте, можно перенести и приспособить к иным социокультурным контекстам, в частности к контексту Азербайджана. В этой связи, вероятно, целесообразно обрисовать, хотя бы вкратце, некоторые особенности контекста, породившего понятие о правах человека.

Это понятие тесно связано или, точнее, опирается на идею человека, на то, как понимается человек в западной культуре. В свою очередь, одним из ключевых понятий, определившим развитие сопряженных с человеком категорий на Западе, явилось понятие о "лице" (person)29. Этот юридический термин, заимствованный из античного римского права (ср. юридическое лицо), позволил рассматривать человека как носителя прав и обязанностей, что, в свою очередь, открыло возможность для возникновения и развития идеи прав человека. Несколько упрощая, можно сказать: понятие "права человека", возникшее на Западе, обязано своим происхождением наличию и взаимодействию двух факторов: римскому праву и христианству30.

Римское право определяло судебную, а христианство — моральную практику западного общества. По существу именно эти два образования дали импульс возникновению понятия о человеке как носителе прав и обязанностей и всему сопряженному с этим понятием комплексу идей: права человека, далее — гражданское общество и демократия. Следует подчеркнуть специфичность такого понимания человека именно для западной культуры.

Уже в восточном христианстве (православии) мы наблюдаем другое понимание человека. Не случайно, что здесь отсутствует понятие "лица" или же в него вкладывается совершенно иной смысл. В этой связи Ф. фон Харлен отмечает: "Перенося окцидентальное (западное. — Р.К.) понятие лица на мир вне Окцидента — например, на мир православия, мы придем к абсолютно неверным результатам… Византия дала миру только одно "лицо", а именно — императора. Только император мог иметь права"31.

Свое специфичное представление о человеке характерно для исламской цивилизации. Здесь также вкладывается совершенно иной смысл в то, что на Западе понималось под "лицом". "Лицом", в присущем Западу понимании, в мусульманском обществе мог являться не отдельный индивид, а мусульманская община32. Отсюда, как пишет исследователь, "основой традиционной идеологии и сформированного ею мусульманского права была убежденность в религиозном универсализме; в том, что единственным субъектом права (имущественного, государственного и др.) может быть только религиозная общность, а не личность, не индивидуальность. Именно принадлежность к данной общности рассматривалась как гарантия прав имущественных, личностных, политических и т.д., что неизбежно вело к ущемлению прав личности..."33.

Знаменательно, что в правовой системе мусульманского общества "не сохранилось и понятие "юридического лица", существовавшее в римском праве"34. Это имело целый ряд далеко идущих последствий. В частности, "кража из общественной казны не подпадала под наказание, определяемое хаддом для воровства, поскольку незаконное действие было совершено не против юридического агента, независимого от вора, ибо последний, как и любой другой мусульманин, считался частичным собственником мал Аллах и, таким образом, частичным собственником украденного"35. Но еще более значительным последствием являлось специфическое развитие в исламе судебной практики и само понимание человека.

В отличие от судебной практики на Западе, судебная практика в мусульманских обществах не была дифференцирована от религии и опиралась на Священную Книгу Коран и Священные предания — хадисы, составившие основу мусульманского религиозного "закона" (шар’шари’ат)"36. Такая недифференцированность судебной практики от религии сдерживала развитие соответствующего категориального аппарата, специфичного для юридической практики, что, в свою очередь, также имело далеко идущие последствия. В частности, отсутствие соответствующего независимого от религии правового института в виде судов и судебной практики, несомненно, не могло не тормозить развитие личностного начала в обществе, развитие и защиту независимости отдельного индивида.

Различными в западном и мусульманском обществах оказались не только судебная, но и моральная практика, также наложившая свою печать на понимание человека. Различия в моральных практиках также диктовались различиями между религиями. Каждая из религий ставила перед человеком свои задачи, которые определяли соответствующую моральную практику в этих обществах.

В частности, в отличие от "Запада, который подчинил Бога человеческому разуму и тем самым в определенном смысле ограничил Его всемогущество" (Ф. фон Харлен), ислам совершенно однозначно и бескомпромиссно славит всемогущество Бога и ставит человека исключительно в подчиненное положение.

Раскрывая различия между культурами, Г.Э. Грюнебаум пишет: "Если мысленно проследовать от западного христианства к греческому и далее к исламу, то можно обнаружить, что взгляд на сущность человека становится все более оптимистичным. Римское и протестантское христианство старается спасти человека, запятнанного в первородном грехе; очищение и спасение можно обрести только через самопожертвование Бога в лице Иисуса. Несмотря на присущую им греховность и недостаточность, отношения между Богом и человеком прежде всего законны. Главной задачей человека является следование закону и оправдание перед Богом… Греческое православие оказалось подверженным рассуждениям о последствиях грехопадения в значительно меньшей степени. Человек сотворен по образу и подобию Божию, а благодаря этому сходству он неизбежно наделен благородством; грех может его запятнать, опорочить, развратить, но никак не погубить окончательно. Грех подобен болезни, утрате сущности, а искупление — восстановлению первичной полноты бытия. Это восстановление происходит благодаря не столько Божьей справедливости, сколько Его неисчерпаемой вечной любви. Уверенность в Его милосердии… Его любви к человеку безгранична; покаяние и раскаяние, богослужения скорее обеспечат с радостью даруемое Господом прощение, чем дела… Ислам, наконец, не признает в человеке никакого изначального порока, он не видит в нем никакой первородной скверны, одну только слабость, а более всего — невежество. Поскольку человек не может самостоятельно избрать праведный путь, в Откровении и Священном предании содержатся знания, которыми он должен овладеть и воспользоваться, чтобы обеспечить себе спасение. Принято думать, что Адам вступил в соглашение с Богом и что это устанавливает права Господа в отношении к человеку и предрекает полное поражение непослушному. Власть Бога может карать. Но если осознание своего полного ничтожества перед лицом своего Творца внушает человеку страх предрешенностью его судьбы, то, чтобы нейтрализовать недобрые предчувствия, более чем достаточно подчиниться Богу и его пророку и вступить в общину правоверных"37.

Итак, согласно автору, в западном христианстве "главной задачей человека является следование закону и оправдание перед Богом"; в восточном христианстве (православии) — "покаяние и раскаяние, богослужения", а в исламе — достаточно вступить в общину правоверных и неуклонно выполнять все предписанные в Коране ритуалы.

В этой связи можно сказать, что моральная и судебная практики мусульманского общества, отдающие приоритеты коллективному началу — мусульманской общине, в итоге предопределили "водораздел" между мусульманским и западным обществами. В результате, как отмечает Г.Э. фон Грюнебаум, "защита независимости человека, свободы его нравственных убеждений — одна из черт "латинского" гуманизма, которому предстояло навсегда отделить ислам от Запада, поскольку Восток по-прежнему не проявлял желания хотя бы в завуалированной форме модифицироваться и преобразоваться по западному образцу"38. Следует признать, что этот "водораздел" между исламской и западной цивилизациями продолжает сохраняться и сейчас, выражаясь в разных формах и обличьях. Вопрос в том, как можно (и можно ли вообще) преодолеть этот "водораздел"?

Как преодолеть "водораздел": память, культура, образование

Эта задача представляется гораздо более сложной, нежели многие экономические или социально-политические реформы, поскольку касается принципиальных изменений представлений о человеке, характерных для системы традиционных ценностей, взглядов и обычаев.

Как уже отмечалось, характерная черта исламской религии — ее тесная сращенность со многими сторонами социальной жизни индивида вплоть до жесткой регламентации бытового поведения. Формальный характер отношения к человеку, присущий практике ислама (воспринимающей человека сквозь призму уммы-общины), отразился и воплотился в разных сторонах жизни индивида, в том числе в системе воспитания, отношения к другим людям, к властям, в итоге сформировав то, что в другой работе я предложил назвать паттернами коллективного опыта39.

Эти культурные паттерны характеризуются особой прочностью и устойчивостью и составляют неотъемлемый элемент в данном случае мусульманско-азербайджанской идентичности. В ряду характеристик ее паттернов, которые могут затруднять восприятие ключевых западных концепций о человеке, следует отметить выраженную ориентацию на семейные ценности, сильную привязанность к авторитетам и традициям, формальное и упрощенное представление о человеческой природе и мотивации и т.д. В рамках этих паттернов, ценности человеческой независимости и индивидуальности, а также связанные с ними права человека оттеснены на второй план, неактуальны для сознания индивидов и часто ими просто не воспринимаются.

Наличие такого рода паттернов коллективного и индивидуального опыта, характерных для мусульманских сообществ, дает некоторым исследователям основание говорить о "неготовности" или "неспособности" мусульманских сообществ к усвоению таких ценностей, как демократия или права человека40. Как бы ни относиться к этому утверждению, несомненно, что внесение представлений о человеке как о свободном, самостоятельном и независимом существе, характерных для западной культуры41, требует весьма значительных усилий по изменению такого рода паттернов, которые прочны по определению. Вопрос в том, в какой мере можно модифицировать данный паттерн мусульманско-азербайджанской идентичности в сторону демократизации и индивидуализации и каковы пути достижения этого?

Вообще вопрос о возможности изменить и модифицировать паттерны коллективного опыта представляется весьма сложным и до конца не ясным. В данном случае, по нашему мнению, важно отметить следующее. Если и существует возможность модификации тех или иных паттернов коллективного опыта, то она зависит от выборов (понимаемых в самом широком смысле слова), которые общество делает в ответ на вызовы современного мира42. Выбор "проекта идентичности" из разряда таких выборов, реформирование ислама и приспособление его для нужд современного общества также может быть отмечено в качестве одного из таких путей43. В любом случае необходима огромная культурно-образовательно-воспитательная работа по развитию и формированию азербайджанской идентичности, которая могла бы, синтезируя в себе восточную толерантность и западную ценность индивидуальности, открыть для себя новые ценностные измерения и глубины человека.

В условиях глобализации спектр идущих с Запада на Восток норм, ценностей, технологий, идей и т.д. исключительно широк и многообразен. Очевидно также, что кока-кола, макдоналдсы и другие атрибуты общества потребления имеют значительно больше шансов на успех у местного населения, чем, скажем, идеи гражданского общества или прав человека, хотя последние являются, несомненно, более важными с точки зрения перспектив развития общества. Иными словами, внешние атрибуты западной цивилизации легче "импортировать" и перенять, чем категории, требующие труда для их понимания и усвоения. В этом, собственного говоря, и кроется причина возникновения "шизофрении культуры", о которой пишет С. Хантингтон, выражающейся в том, что "внутреннее" содержание — одно ("азиатское"), а "внешняя оболочка" — иная ("западная"). Именно поэтому столь важно развивать культуру и образование, способные привить навыки умственного труда и понимания, и благодаря которым только и возможно развитие "внутреннего содержания". Ведь лишь через развитие своей культуры можно создать средства и инструменты, позволяющие наладить диалог между культурами и цивилизациями, а также воспринимать и перерабатывать чужой опыт!44 Вместе с тем особое внимание необходимо уделить развитию коллективной памяти, которая сохраняет и передает последующим поколениям накопленный опыт и традиции. В конечном счете, для того чтобы развивалась собственная культура, национальная элита должна проводить соответствующую политику — как в сфере культуры, так и в области образования.

В конце концов перспективы европеизации будут в решающей мере зависеть от того, сможет ли Азербайджан "достичь приоритета личности в обществе", удастся ли повернуть общество лицом к человеку, поставить именно человека в центр всех проводимых реформ. "Автоматически" такая переориентация не произойдет, но именно от нее зависит судьба и экономического и всего прочего развития. В этом смысле необходима осознанная, системная стратегия реформирования общества. Другой вопрос — в какой мере общество, правящие круги страны, равно как и международные организации, готовы осмыслить существующую дилемму и направить усилия на ее решение? К сожалению, пока что прогнозы С. Хантингтона, кажется, оправдываются: по качеству жизни Азербайджан все более и более скатывается к странам "третьего мира"45. Однако важно понимать, что причина этого кроется не столько в фатальной культурной предопределенности, сколько в отсутствии правильной стратегии в реформировании общества и в целом ряде сопутствующих обстоятельств ("ситуативных" и "инструментальных" факторах), препятствующих разработке, принятию и реализации такой стратегии, что требует, конечно, отдельного разговора.


1 Памук О. Черная книга. СПб.: Амфора, 2005. С. 76. к тексту
2 Об остроте и напряженности этой дилеммы можно судить по сочинениям азербайджанских писателей и общественных деятелей того периода: М. Ахундова, Дж. Мамедкулизаде, М. Сабира, Уз. Гаджибекова, Н. Нариманова и др. к тексту
3 Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1988. С. 164. к тексту
4 См.: Naff W.E. Reflections on the Question of "East & West" from the Point of View of Japan // Comparative Civilizations Review, Fall 1985 & Spring 1986, No. 13/14. P. 222; Eisenstadt S.N. Transformation of Social, Political, & Cultural Orders in Modernization // American Sociological Review, 1965, No. 30. P. 659—673; Apter D.E. The Role of Traditionalism in the Political Modernization of Ghana and Uganda // World Politics, 1960, No. 13. P. 47—68. к тексту
5 Pipes D. In the Path of God: Islam & Political Power. N.Y.: Basic Books, 1983. В частности, среди причин, тормозящих модернизацию исламских стран, Д. Пайпс указывает на противоречия между предписаниями ислама и целым рядом экономических вопросов: женский труд, право на собственность, наследственное право и т.п. к тексту
6 См.: Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М.: АСТ, 2003. к тексту
7 Там же. С. 26. к тексту
8 Senghaas D. The Clash within Civilizations. London: Routledge, 2002. к тексту
9 Хантингтон С. Указ. соч. С. 103—104. к тексту
10 Там же. С. 237. к тексту
11 См.: Памук О. Указ. соч. к тексту
12 Памук О. Указ. соч. С. 72. к тексту
13 См.: Gökalp Z. Turkish Nationalism and Western Civilization. N.Y., 1959. к тексту
14 Фадеева И.Л. От империи к национальному государству. М.: Восточная литература. РАН, 2001. С. 127. к тексту
15 Фадеева И.Л. Указ. соч. С. 127. к тексту
16 Там же. С. 141. к тексту
17 Информацию о международных структурах, участвующих в реализации этого проекта, можно найти на сайте Государственной комиссии по приему студентов (см.: URL: [http://www.tqdk.gov.az/]). к тексту
18 См.: Power and Ideology in Education / Ed. by A.H. Halsey and J. Karabel. N.Y., 1977. к тексту
19 Так, специальные исследования, проведенные в 1978 году, показали, что оценки в аттестате имеют для будущей успеваемости в вузе невысокую прогностическую ценность (например, для Германии, в среднем r = 0,30; для США — r = 0,48) (см.: Amelang M. Der Hochschulzugang. В кн.: Kaluer K.J. Handbuch der Pädagogischen Diagnostik. Band 4. Düsseldorf: Schwann, 1978). Â связи с такой низкой предсказательной способностью отметок аттестата, подобный показатель, как подчеркивают исследователи, непригоден в качестве единственного критерия отбора студентов для высшей школы (см.: Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991). Более однозначной признается связь между уровнем интеллекта и способностью освоить программу высшей школы. Хотя здесь также коэффициент интеллекта варьируется, но предполагается, что большинство типов высшего образования доступно лишь тем, чей коэффициент интеллектуальности превышает 110 или 115 баллов (см.: Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. С. 43). к тексту
20 Единственное, что бесспорно, так это необходимость наличия достаточно развитого интеллекта. Предполагается, что большинство типов высшего образования доступно лишь тем, чей коэффициент интеллектуальности превышает 110 или 115 баллов (там же). С точки зрения отбора лучших абитуриентов, пожалуй, целесообразнее проводить тесты, определяющие уровень интеллектуального развития, чем знание школьной программы. В этом случае обнаружится, что количество молодых людей, обладающих требуемым для обучения в высшей школе уровнем интеллектуального развития, гораздо меньше, чем мест, предлагаемых вузами. к тексту
21 См.: Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудиса. М.: МГУ, 1989. к тексту
22 Autorenkollektiv: Du und Dein Studium. Berlin, 1970. P. 12. к тексту
23 Для допуска в американские колледжи и университеты требуется представить следующую информацию: а) список пройденных в рамках средней школы предметов или курсов; б) успеваемость по этим предметам или курсам; 3) так называемые "тесты допуска". К последним относятся тест SAT (Scholastic Assessment Test — Тест способностей к учебе) и ACT. Оба теста являются наиболее общими по своему характеру и определяют пригодность к обучению в любом вузе (см.: Ингенкамп К. Указ. соч.). к тексту
24 См.: Памук О. Меня зовут красный. СПб.: Амфора, 2005. к тексту
25 Хиджра (араб. — "переселение") — переселение пророка Мухаммеда из Мекки в Медину в 622 году. Это событие легло в основу мусульманского летоисчисления (см.: Ислам. Краткий справочник. М.: Наука, 1983). к тексту
26 Борхес Х.Л. Поиски Аверроэса. В кн.: Проза разных лет. М.: Радуга, 1989. С. 155—160. к тексту
27 Раскрывая этот аспект исламской культуры, Г.Э. Грюнебаум отмечает: "Арабские критики при всем богатстве их понятийной системы не выработали понятий сюжета и действия… Всюду, где это возможно, вымышленному рассказу придается вид сообщения, выдумке — вид действительного происшествия. Это нежелание отдаться игре воображения, стремление остаться в границах фактического и реального, перекликается с тем отношением к человеку, которое внедрялось исламом с самого начала. Ревностно преданная идее всемогущества Бога, наиболее ярко проявляющегося в том, что только Он, и только Он является единственным Творцом, новая вера упорно отрицала за человеком всякую силу, которая могла бы, даже путем простого словесного quid pro quo (смешения понятий), создать неправильное представление о врожденных способностях человека, следовательно, о его месте по отношению к Аллаху" (Основные черты арабо-мусульманской культуры. М.: Наука, 1981. С. 180—181). к тексту
28 Борхес Х.Л. Указ. соч. С. 160. к тексту
29 См.: Poole R. Nation and Identity. London: Routledge, 1999. к тексту
30 См.: Харлен Ф. фон. Историко-правовые аспекты проблемы Восток — Запад // Вопросы философии, 2002, № 7. С. 27—51. к тексту
31 Там же. С. 35. к тексту
32 Примечательно, что сам термин "лицо" (шахс — по-арабски) имеет иную этимологию, свободную от юридических коннотаций, присущих западной "персоне". Согласно Большому толковому словарю арабского языка, слово "шахс" означает "любой предмет, который приподнят или имеет возвышение". Отсюда использование этого слова для обозначения человека — мужчины или женщины, что указывает на то, что человек возвышен над землей. Глагол "шахаса" означает "поднялся". Он используется, например, в выражениях "шахаса сахмука", то есть "твоя стрела улетела ввысь"; "шахаса-л-басар", то есть "закатился взор" (так говорят, когда зрачки закатываются кверху и замирают, например, у покойного) (см.: Ibn Manzur. Lisan al-Arab. Vol. 7. Beirut: DarIhyaalturath al-Arabi, 1999. P. 51). к тексту
33 Фадеева И.Л. Указ. соч. C. 175. к тексту
34 Грюнебаум Г.Э. фон. Указ. соч. С. 57. к тексту
35 Там же. С. 57—58 (ссылка на Schacht J. Sociological Aspects of Islamic Law. Berkeley, 1963). к тексту
36 В этой связи И.П. Петрушевский отмечает: "Тесная связь между религией и правом и передача судебного процесса и суда в руки сословия богословов-законоведов составляют особенность исторического развития мусульманских стран. В мусульманских странах даже такие акты, как договоры о купле-продаже, об аренде земли и домов, о займе денег и т.д., заключались у духовных судей-казиев. Благодаря этому влияние религии на общественную жизнь, даже на быт, в мусульманских странах было значительно сильнее, нежели в христианских странах или странах Дальнего Востока, где государственное, уголовное и гражданское право не зависело от религии и церкви, а законы издавала светская власть. В мусульманских странах, поскольку в них право строилось на религиозных принципах, считавшихся вечными и неизменными, факихи (теологи-законоведы. — Р.К.) стремились к тому, чтобы в право не вносили изменений и чтобы законодательство как можно ближе подходило к идеалу теократии" (Ислам в Иране в VII—XV веках. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1966, С. 147). к тексту
37 Грюнебаум Г.Э. фон. Указ. соч. С. 101—102. к тексту
38 Там же. С. 109. к тексту
39 См.: Карагезов Р. Метаморфозы коллективной памяти в России и на Центральном Кавказе. Баку: Нурлан, 2005. к тексту
40 Такими выводами пестрит, например, книга С. Хантингтона "Столкновение цивилизаций". к тексту
41 Впрочем, как отмечает исследователь, к такому пониманию Запад также пришел не сразу, а в результате сложного и потребовавшего много крови исторического пути (см.: Senghaas D. Op. cit.). к тексту
42 Карагезов Р. Указ. соч. к тексту
43 См.: Karakozov (Garagozov) R.R. Azerbaijan and Islam in the Context of Globalization // CaucasUS Сontext, 2003, No. 1. P. 23—30. к тексту
44 В качестве примера, иллюстрирующего данный тезис, можно указать на национальную музыкальную культуру Азербайджана. Она была настолько высока, что позволила в начале XX столетия гению Узеира Гаджибекова, а впоследствии и другим талантливым азербайджанским композиторам прекрасно освоить европейские формы музыкального опыта и путем синтеза европейской и народной музыки создать новую для азербайджанской культуры традицию оперного, балетного искусства, джаза и других современных музыкальных жанров. к тексту
45 Так, согласно одному из последних международных рейтингов, Азербайджан, набрав 56 баллов по индексу качества жизни, делит среди 195 стран 105—112 места, находясь рядом с такими государствами, как Ботсвана, Гана, Замбия и др. Для сравнения отметим, что соседи по региону — Грузия, набравшая 60 баллов, делит 80—83 места, а Армения (62 балла) — 67—71 (см.: URL: [http://www.ilireland.com/il/qofl06/index.php#Azerbaijan]). к тексту

SCImago Journal & Country Rank
Реклама UP - ВВЕРХ E-MAIL